Cómo constituir una atmósfera?

Interesante ejercicio pensar que un arquitecto tiene la capacidad de generar no sólo espacios, sino atmósferas para cargar de sentido un espacio arquitectónico.

Los arquitectos tenemos el deber de proyectar aquella situación, donde el efecto sensorial se construye en la propia vivencia del espacio y de la ejecución de un acto para lo cual el espacio fue proyectado.

En ese momento, el espacio se hace memorable. Y cómo logramos establecer aquella diferencia, que nos habla de la buena o de la mala arquitectura? Por la vía de detonar em el usuario el sentimiento por sobre la percepción.

La arquitectura se hace buena cuando se conjugan en ellas no sólo loos planos que la definen, sino cuando se vive en ellas una conjunción de elementos que hacen aflorar en el usuario sensaciones y por ende, asociación de sentimientos. La buena arquitectura no sólo tiene el deber de acoger actos, sino de dialogar efectivamente con el usuario entregándole más información que la lectura del espacio donde éste está.

Los elementos que hacen la diferencia son precisamente aquellos intangibles. Los muros y fachadas ya no nos provocan emoción si no van encadenados a la vida profunda , aquella que supera los cinco sentidos y que remueve la lógica racional y activa lo recóndito e individual de cada uno.

En esta obligación de entregar mensajes adicionales a lo construido el arquitecto está comprometido a la vivencia esperada en su propio acto. El acto no es masivo, es una experiencia personal que mezcla lo emotivo con lo funcional.

Puede un espacio dedicado al culto olvidarse acaso del efecto de la contrición del penitente? Puede acaso un proyecto negarse a la alegría de los niños en un colegio? O podrá acaso la arquitectura funeraria cerrase a convivir con el dolor de la despedida?

Formamos arquitectos técnicos pero escasos poetas de la edificación. Olvidamos el espacio de la libertad del pensamiento y la pureza del idealismo de nuestros estudiantes al centrarlos en el dominio de la técnica por sobre el espíritu rupturista de las nuevas ideas. Nuestra formación común acerca la arquitectura al albañil que construye muros y lo aleja de los artistas que construían catedrales que sus ojos jamás verían. Esa es la gran diferencia que académicos todos no hemos logrado en nuestras aulas. Ese es el deber que nos ha de graduar de maestros, y no tan sólo profesores.

Si logramos que un alumno rompa los paradigmas, que nos invite a transitar en sus poryectos donde no sólo leamos su planos sino comprendamos las sensaciones, y logremos la suprema aspiración de respirar el espacio por sobre leerlo visualmente, valdrá la pena el intento.

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el alumno de Arquitectura.

 

 

 

Muchas veces nos hemos visto enfrentados a la gran duda de cómo generar en nuestros alumnos metodologías para que el proceso del conocimiento sea de verdad eficiente y a la vez efectivo.

Por ello, vale la pena revisar – desde un punto de vista exclusivamente libre y no normado – los contenidos que debiéramos tener en cuenta al desarrollar nuestros ejercicios de taller.

La primera aproximación se refiere al contenido conceptual.

La tradicional enseñanza de la arquitectura se produce por dos actores. Un emisor llamado profesor y un receptor llamado alumno. Y el resultado se va definiendo por el ensayo y error del segundo ante los ojos del experto asumido por el primero.

Si lo analizamos fríamente, estamos quitando a ambos una capacidad de interacción objetiva respecto de la problemática ofrecida. La generación del diálogo arquitectónico es aquel que fortalece la entrega de uno al otro, así como fortalece la capacidad de argumentación del que aprende. Por ello, el concepto a trabajar debe necesariamente ser sostenido por el alumno y el profesor debe entregarse a la lógica de éste para la corrección. Por esa vía, podrá sostener una corrección desde la óptica propia de quien está creando, refiriéndose con ella a los puntos fundamentales que el alumno determina como prioritarios, secundarios e inclusive anexos.

Este desafío no es menor. Comprender el concepto a trabajar por el alumno implica necesariamente que el profesor bloquee su propia solución a la problemática, comprenda la determinación de variables que el alumno propone y entregue la corrección desde un punto de vista interno al proceso creativo del alumno.

Podrá criticarse en esta etapa que el profesor puede verse limitado al concepto propuesto por el alumno. A mi juicio, radica ahí la libertad de la enseñanza y la calidad del profesor, pues podrá- desde óptica ajena – refrendar decisiones que el alumno considera correctas.

Respecto del contenido procedimental, concurre no sólo el contenido propio del programa de la asignatura, sino aquello acumulado al momento de enfrentar el curso. La gran crítica al modelo educacional actual en nuestra disciplina está referido a la falta de integración de conocimientos, y por ende, de la falta de de éstos por parte del alumno.

Sin embargo, considero que es el propio profesor quien debe facilitar al alumno que proponga decisiones respecto de sus conocimientos en la aplicación propia del proyecto. En la medida que éste se enfrenta al modelo arquitectónico podrá ser capaz de intuir materialidades, calidades, estructuras y otros conocimientos ya adquiridos. Por esa vía, el contenido procedimental ya no se limita al propio contenido del curso, sino que adquiere sentido por los conocimientos y destrezas ya adquiridos.

Por último, el contenido actitudinal hace pensar en que será la disciplina de cada taller aquella que lo desarrolle. Cuando me refiero a ella simplemente invoco a entregar un saber hacer, un saber cuestionar, un deber hacer y un poder interpelar en la propia fundamentación.

No comparto la mecánica tradicional del encargo y la corrección ajena. Creo que los procesos de acercamiento al proceso creativo imponen un desafío tremendo a los profesores de taller pues en ellos está la responsabilidad de permitir que en nuestra disciplina se provoque diálogo, reflexión, argumentación; se adquieran posturas y defensas, sin dogmas universitarios pre establecidos.

Si existe diversidad en la entrega, existirá libertad de proyectos.

CROQUIS

Galería de Croquis.

www.flickr.com/croquiscroquis

El lugar

 

El análisis del lugar tiende a ser sólo referenciado al análisis del contexto, cuando éste incorpora un sinnúmero de variables que permiten hacerse una idea clara respecto de donde se emplazará una determinada obra de arquitectura.

Por ello, el lugar en sí mismo nos propone determinadas miradas que permiten, de alguna manera, sensibilizar al proyectista respecto de las propias condicionantes que éste nos presenta.

El lugar nos da referencias inmediatas respecto de su propia identidad. La vocación de los actos que allí se realizan son inequivocamente reflejo del soporte arquitectónico que los ampara. Pero este soporte es parte de acciones de proyecto que de una u otra manera fomentan, evitan o transforman la manera de habitar los espacios, tanto públicos como privados.

Por lo mismo, se hace necesaria la vivencia del lugar. Pero cabe la pregunta ¿Cómo se vivencia un lugar si uno es ajeno a éste? ¿ Se puede hacer la lectura del usuario y sus necesidades sin tener el ropaje de la cultura y la costumbre?

Es posible levantar la mirada y comprender que los lugares se han hecho sobre la base de sus propias tradiciones, costumbre y usos. La comprensión de ellas se basa en la clara observación y no en la mera constatación. El fenómeno del lugar y su propia lógica se autoconstruye en la medida que el propio ideario de los habitantes se consolida y concreta.

El neófito del lugar debe ser capaz de realizar lecturas apropiadas en la medida que fija su propio análisis en muchas variables simultáneas. Por ejemplo, la circulación se comprende respecto de la clara observación de aquellos elementos ligados a ella, que la definen y la consolidan. No es lo mismo analizar un paseo peatonal que una ciclovía, pues los actos que en ellos ocurren son distintos, su generación responde a determinadas demandas funcionales, comerciales o de interés ciudadano.

La intervención del lugar tiende, por ello, a ser vulnerable. la obra arquitectónica o urbana pueden consolidar, mutar o transformar, a veces en forma irreversible, las condiciones del lugar. En actos tan simples como la construcción de una nueva escala, modifica su estructura espacial, o con la intervención en términos funcionales, modifica su propia lógica o destino.

Enseñanza en el Diseño y la libertad de acción

 

No es posible identificar diferencias en el proceso de enseñanza de la arquitectura si no se plantea como premisa básica la comprensión por parte del alumno de que es dueño de la libertad de crear.

Cada proceso de diseño arquitectónico trae aparejada la decisión del individuo de tomar los conocimientos que se le han entregado en los años de formación y generar, mediante un proceso metacognitivo, la solución al encargo entregado.

Por ello, los académicos se dividen en aquellos que entregan las soluciones y los que obligan al alumno a descubrirlas. Los primeros mediante la consolidación del pensamiento desde la puesta en marcha de todos aquellos conceptos ya aprendidos y la correcta ejecución de éstas; los segundos, en cambio, aspiran a que el alumno conciba sobre la base de la libertad de elección.

Hay discusiones respecto de aquello. En las aulas universitarias hay seguidores y detractores de ambas posturas, por cuanto ambas determinan caminos válidos para que el postulante a arquitecto enfrente su posterior vida laboral. Sin embargo, este acento referido a las competencias laborales desperfila el proceso creador que el propio alumno, en su búsqueda, puede definir.

El hacerse cargo como premisa, la búsqueda del discurso arquitectónico y su coherencia final permiten que el sujeto encuentre caminos muchas veces insospechados para resolver la problemática. Si el acento es por ejemplo lo referido a la espacialidad, éste deberá encontrar el camino adecuado para hacer de ésta aquella cualidad indiscutible y reconocible en la arquitectura. El cómo resolverá las variables técnicas también pasa a ser parte del proceso creativo.

La estructura, las instalaciones, el manejo energitérmico, entre otros, deberán ser resueltos dentro del proceso final de diseño por cuanto proyectos existen como alumnos existan.

El proceso plano donde la técnica supera a la arquitectura establece todo lo contrario. El alumno tiende a diseñar sobre la base de la técnica, siendo el proyecto de arquitectura una resultante de aplicación de elementos predeterminados.

Surge la pregunta ¿es capaz el alumno de resolver todas las variables en un proyecto en la medida que adquiere libertad en sus decisiones? Por cierto que sí, pues el proceso creativo detona la necesidad de reinterpretar la técnica en favor de la espacialidad, del objeto arquitectónico y de sus atributos.

¿Este alumno podrá insertarse en el mundo laboral? Ciertamente, y con mejores opciones pues entenderá el cómo conjugar las variables determinantes, por él priorizadas, para mejorar la obra de arquitectura.

El desafío es, entonces, de los académicos. Ellos son los llamados a fomentar el proceso creativo del alumno, pero desde un punto de vista multidisciplinario.

Por último, una frase para la reflexión de los académicos:

«El arquitecto tiene que tomar una postura transgresora en la sociedad de la que es parte, postura que ha de partir irremediablemente de una forma distinta de ver la realidad»

Peter Eisenman, en charla con estudiantes de arquitectura en el City Collage de Nueva York

Amigo Armando Oyarzún Kong

 

http://www.youtube.com/watch?v=LGFwloDX5DI

Discurso leído en el Homenaje a Armando Oyarzún Kong

Mi querido Armando:

Decidí que la mejor manera de rendirte este tributo era escribirte una carta, sabiendo que la escucharás desde el lugar donde hoy habitas. Sin embargo, hubiera preferido que las circunstancias para recordarte hubieran sido otras.

Comenzamos nuestra amistad haciendo lo que pensábamos más nos gustaba, trabajando juntos en la enseñanza de la Arquitectura.

Cuán equivocados estábamos, con el tiempo descubriríamos que los que nos interesaba a ambos era poder convocar en nuestros alumnos el deseo de crecer, de enfrentarse al temido discurso arquitectónico y materializarlo. Mal que mal, y como muchas veces lo conversamos, era la base para que cada uno de ellos pudiera enfrentar su propia vida. Así es, muchos de ellos llevan reservadamente en su corazón un agradecimiento a ese tiempo, a esa frase, a ese aliento que les llegaba en el momento adecuado.

Y que visión la tuya, al mirar unos ojos tristes, para descubrir a una persona angustiada, a un hermano menor pidiendo ayuda. Infinitas veces te fuiste llevando en la espalda pesadas cargas heredadas por las injusticias de la vida, por procesos propios de la madurez o simplemente, por tristezas que acompañan a la juventud.

Sin embargo, fuiste pleno en ello. Y lo fuiste porque cada uno de ellos se iba con una pequeña luz de esperanza, con su vocación fortalecida, con la certeza de que alguien sí los escuchaba y contenía.

Haces falta, amigo. Haces falta para poder seguir acompañado en esta labor que nos debe motivar a todos y cada uno de los que aquí estamos, aquella de entregarse sin límite, sobrepasando la obligación horaria y académica.

Nos dejas un legado que se transforma en obligación. El compromiso de haberte conocido y comprendido tu forma de ser y hacer las cosas nos confronta con la necesidad real de hacer escuela, donde la arquitectura sea un medio para ser feliz. Así de simple. Ser feliz, y con ello, hacer felices a otros.

Amigo, me comprometo a seguir en ese camino, a la búsqueda de la felicidad que cada uno de nuestros alumnos debe encontrar por medio de la arquitectura. A buscar la felicidad para que la vida tenga un sentido profundo y duradero, a seguir predicando con el ejemplo demostrando a cada uno de los que te conocieron y a los que les predecerán que el encuentro de la alegría de vivir se hace siempre, con libertad, con las ganas verdaderas de romper los paradigmas y crear, día a día, todos los días, toda la vida.

Haremos escuela, Armando, como tú la querías. La haremos con el compromiso de todos aquellos que entienden que esta casa debe ser de todos los que deseen construirla. El compromiso se sella contigo como testigo.

Ya dejaste los lugares que te son conocidos y recorres aquellos que desconoces. Ya sabes que la búsqueda de la verdad impulsa a seguir, hasta encontrarla, como una luz que nunca se extingue.

Sé , amigo, que me estás escuchando desde donde ahora habitas, pues sé que ese lugar es el corazón de todos los que aquí estamos.

Armando, querido Armando, te llevaremos siempre en el corazón.

María Pagés – Premio Nacional de Danza 2002 – España

Video de baile flamenco de acuerdo a la concepción de María Pagés.

http://www.youtube.com/watch?v=BdDD9JX-Tyg

Estrategias de Proyecto

 

El Proyecto de Arquitectura nace de una síntesis realizada a partir de muchos elementos que lo determina en forma previa.

Por ello, se hace necesario comprender la importancia de tomar una estrategia para enfocar el proceso de diseño.

Cuando el proyecto de arquitectura se enfrenta desde el punto de vista conceptual – esto es definir un concepto propio de trabajo atribuíble a las características espaciales que se quieran lograr – necesitamos complementar todas las variables necesarias para que el concepto se haga realidad.

El concepto se hace realidad en la medida que los proyectos tengan clara definición del objetivo final del espacio, teniendo claridad que el espacio es distinto al volumen. El espacio tiene atributos, el volumen sólo reconoce los elementos que lo definen, haciéndolo incluso mensurable.

Por ello, surge la constante pregunta del diseñador: ¿cómo hacer que el proyecto sea contenido en un determinado contexto como parte integrante de él, y no como un elemento posado que puede desplazarse sin compromiso alguno con su entorno?

Veamos algunos ejemplos. La Ópera de Sidnay o el Museo de Arte Contemporáneo de Niteroi se enlazan con su propio emplazamiento. Las relaciones de la Ville Savoye con su entorno responden a patrones definidos, o la Casa de la Cascada no sería el proyecto que es sin el contexto en que se emplaza.

En todos esos casos, los arquitectos realizan una reflexión respecto del entorno y las variables que aportan a que su concepto espacial se logre. No es solo un tema de ubicación, es más bien uno de cooperación recíproca entre el lugar y la obra de arquitectura.

Cada arquitecto debe determinar las variables, priorizando en función de su propio discurso. Lo que es relevante para algunos es desechado por otros, pero cada uno de los aspectos debe ser considerado dada las características del proyecto a diseñar.

 

Variables humanas

En el transcurso del desarrollo de este blog muchas veces he pensado acerca de como el ser humano habita y acondiciona su forma de habitar por sobre las propuestas que el propio diseñador propone.

En ese sentido, deberíamos contemplar en el proceso de diseño una variable referida al uso y adaptabilidad que el usuario impone a la arquitectura, tanto a nivel urbano como a nivel de la obra edificada.

¿Por qué ocurre aquello?

Durante la enseñanza de la arquitectura se plantean que el proyectista debe conocer al usuario, lo que no significa realmente conocerlo. Si bien existen temas que acotan el diseño, desde el normativo hasta el económico, las soluciones apuntan a una manera de vivir «standard» aceptada por muchos de los actores involucrados. Sin embargo, las propias modificaciones – no siempre acertadas, por cierto- que el habitante realiza nos dan cuenta de ello.

¿Debemos tender a una arquitectura orgánica o que sugiera otras posibilidades?

El habitante se adapta con el dinamismo propio de los tiempos. Esa adaptación permite que los proyectos comiencen una metamorfosis poco esperada en quien proyecta, y muchas veces, con soluciones espontáneas a problemas no contemplados.

Por ello, se abre una veta en el campo de la sociología donde cada grupo de habitantes, en su propia asociación autónoma y e informal determina las conductas que no siempre son coincidentes con lo que conocemos como «estudio de mercado», derivado del marketing para interpretar a grupos objetivos.

El proceso de diseño debe, especialmente en proyectos de usuario desconocido o aquellos de interés social, lógica del usuario, sus intereses y la forma en que éste soluciona sus problemas. No siempre las soluciones de éste apuntan a subsidios o autogestión, dpende muchas veces de su contexto laboral o familiar.

Las conductas tienden a generar puntos de traslapo entre grupos similares. Estos puntos de traslapo se hacen bastante específicos entre grupos disímiles. Por ello, la solución puede tender a concretar respuestas para aquellos elementos que reconocemos, pero que no incorporamos en nuestro análisis previo.

La enseñanza de la Arquitectura

 

Muchas veces aquellos que nos dedicamos a la docencia en la arquitectura nos cuestionamos por la forma o visión que cada uno de los académicos plantea al enfrentar diversos objetivos.

Por ello, es posible que, a través de estas letras, uno pudiera referirse a la idea genérica de lo que entiende debe transmitir a los estudiantes.

¿Se enseña la Arquitectura?

La pregunta que precede hace referencia a una permanente duda que a quien suscribe lo asalta. ¿ Es esa nuestra obligación? ¿Es posible enseñar la Arquitectura? Diversas visiones nos dan distintas respuestas.

A mi modo de ver, no es posible enseñar aquello que está referido a un proceso creativo propio. No podemos acercarnos al proceso propio de la creación con reglas pre establecidas. Por ello, se hace necesario comprender la lógica que el alumno tiene al enfrentar el proyecto, de acuerdo a sus propios intereses.

La lógica del alumno es lo que nos debe motivar para enfrentar la comprensión de parte del alumno de determinados objeticos pedagógicos. Su forma de entender aquellos elementos que se hacen relevantes al momento de iniciar el diseño serán las variables que le permitan concretar su propia obra arquitectónica.

Sin embargo, para enfrentar dicho procedimiento es labor fundamental del académico invitar al alumno a comprender aquellos fenómenos que lo determinan en sí mismo. Contexto, espacio y función son elementos fundamentales de este análisis conceptual.

A la vez, desarrollar la lectura espacial permitirá al alumno proyectar espacios acordes a su visión del proyecto.

 ¿ Cómo corregir cada proyecto?

La corrección debe partir por comprender la lógica del alumno. Concretar los objetivos no pasa por realizar una declaración de aspectos constructivos o de secuencias espaciales con intervalos determinando circulaciones. El proceso proyectual debe ir más allá.

La forma de crear parte de una base fundamental, aquella referida a la declaración de un enunciado lógico que permita llegar a las bases de diseño. La buena arquitectura es consecuente entre el discurso y la propia acción del diseñador, pues será en el proyecto donde pueda hacer tangible su idea.

 Cada diseñador enfrenta el proceso de acuerdo a su propia visión, emanada de una experiencia, de una forma de ver la vida o de aquellos acentos que siente relevantes.

No siempre son concordantes las soluciones, prueba de ello son los concursos de arquitectura. Por ende, será exitoso aquel taller que tenga distintas respuestas como alumnos tenga inscritos.

Sin embargo, ¿cómo determinamos el error?

Podemos decir que en nuestra enseñanza predomina lo que llamaremos «juicio del experto», es decir, aquella opinión que tiene el académico acerca de la obra del alumno. Si bien a veces tratamos de establecer pautas de trabajo, que buscan orientar al estudiante, muchas veces éstas lo confunden, pues mezclan cantidad con calidad. El que más entrega no siempre es el autor de la idea más relevante para el taller.

Los curriculos académicos nos hablan de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por ello, el proceso de diseño arquitectónico debe ser iniciado verificando que el alumno efectivamente maneje los conceptos que deben ser de su dominio. El discurso arquitectónico apunta a ello.

El alumno debe desarrollar algunas competencias que le permitan, por la vía de dominarlas, servir a la idea como medio para concretar. Estos contenidos procedimentales definen metodologías propias de cada disciplina que el alumno utiliza, desde su forma de enfrentar un análisis hasta la confección de un determinado render.

Por último, debemos observar la actitud. El alumno genera en sí mismo críticas a su proyecto, o las acepta y resuelve en su proyecto. La observación, la forma de profundizar en diversos tópicos, e incluso la manera de relacionarse en su grupo son elementos a observar.

¿Qué sueño tiene el alumno?

Esa es la pregunta que cada académico debe responder. A través de las correciones debe comprender al alumno, con la lógica que éste establece. Si bien la forma de estructurar el pensamiento y la jerarquización que el alumno dá a determinados elementos es individual, los criterios muchas veces son comunes o más bien genéricos.

No puede haber una Arquitectura pobre para los pobres, nos dice Niemeyer; menos es más, nos dice Mies Van der Rohe.

Cada autor trasciende en el tiempo en la medida que su forma de diseñar adopta una línea de acción. La consecuencia entre lo planteado y lo construido habla de la buena arquitectura. La consecuencia en la comprensión de la forma de comprender al alumno habla de buena docencia.