Muchas veces nos hemos visto enfrentados a la gran duda de cómo generar en nuestros alumnos metodologías para que el proceso del conocimiento sea de verdad eficiente y a la vez efectivo.

Por ello, vale la pena revisar – desde un punto de vista exclusivamente libre y no normado – los contenidos que debiéramos tener en cuenta al desarrollar nuestros ejercicios de taller.

La primera aproximación se refiere al contenido conceptual.

La tradicional enseñanza de la arquitectura se produce por dos actores. Un emisor llamado profesor y un receptor llamado alumno. Y el resultado se va definiendo por el ensayo y error del segundo ante los ojos del experto asumido por el primero.

Si lo analizamos fríamente, estamos quitando a ambos una capacidad de interacción objetiva respecto de la problemática ofrecida. La generación del diálogo arquitectónico es aquel que fortalece la entrega de uno al otro, así como fortalece la capacidad de argumentación del que aprende. Por ello, el concepto a trabajar debe necesariamente ser sostenido por el alumno y el profesor debe entregarse a la lógica de éste para la corrección. Por esa vía, podrá sostener una corrección desde la óptica propia de quien está creando, refiriéndose con ella a los puntos fundamentales que el alumno determina como prioritarios, secundarios e inclusive anexos.

Este desafío no es menor. Comprender el concepto a trabajar por el alumno implica necesariamente que el profesor bloquee su propia solución a la problemática, comprenda la determinación de variables que el alumno propone y entregue la corrección desde un punto de vista interno al proceso creativo del alumno.

Podrá criticarse en esta etapa que el profesor puede verse limitado al concepto propuesto por el alumno. A mi juicio, radica ahí la libertad de la enseñanza y la calidad del profesor, pues podrá- desde óptica ajena – refrendar decisiones que el alumno considera correctas.

Respecto del contenido procedimental, concurre no sólo el contenido propio del programa de la asignatura, sino aquello acumulado al momento de enfrentar el curso. La gran crítica al modelo educacional actual en nuestra disciplina está referido a la falta de integración de conocimientos, y por ende, de la falta de de éstos por parte del alumno.

Sin embargo, considero que es el propio profesor quien debe facilitar al alumno que proponga decisiones respecto de sus conocimientos en la aplicación propia del proyecto. En la medida que éste se enfrenta al modelo arquitectónico podrá ser capaz de intuir materialidades, calidades, estructuras y otros conocimientos ya adquiridos. Por esa vía, el contenido procedimental ya no se limita al propio contenido del curso, sino que adquiere sentido por los conocimientos y destrezas ya adquiridos.

Por último, el contenido actitudinal hace pensar en que será la disciplina de cada taller aquella que lo desarrolle. Cuando me refiero a ella simplemente invoco a entregar un saber hacer, un saber cuestionar, un deber hacer y un poder interpelar en la propia fundamentación.

No comparto la mecánica tradicional del encargo y la corrección ajena. Creo que los procesos de acercamiento al proceso creativo imponen un desafío tremendo a los profesores de taller pues en ellos está la responsabilidad de permitir que en nuestra disciplina se provoque diálogo, reflexión, argumentación; se adquieran posturas y defensas, sin dogmas universitarios pre establecidos.

Si existe diversidad en la entrega, existirá libertad de proyectos.

El lugar

diciembre 16, 2008

 

El análisis del lugar tiende a ser sólo referenciado al análisis del contexto, cuando éste incorpora un sinnúmero de variables que permiten hacerse una idea clara respecto de donde se emplazará una determinada obra de arquitectura.

Por ello, el lugar en sí mismo nos propone determinadas miradas que permiten, de alguna manera, sensibilizar al proyectista respecto de las propias condicionantes que éste nos presenta.

El lugar nos da referencias inmediatas respecto de su propia identidad. La vocación de los actos que allí se realizan son inequivocamente reflejo del soporte arquitectónico que los ampara. Pero este soporte es parte de acciones de proyecto que de una u otra manera fomentan, evitan o transforman la manera de habitar los espacios, tanto públicos como privados.

Por lo mismo, se hace necesaria la vivencia del lugar. Pero cabe la pregunta ¿Cómo se vivencia un lugar si uno es ajeno a éste? ¿ Se puede hacer la lectura del usuario y sus necesidades sin tener el ropaje de la cultura y la costumbre?

Es posible levantar la mirada y comprender que los lugares se han hecho sobre la base de sus propias tradiciones, costumbre y usos. La comprensión de ellas se basa en la clara observación y no en la mera constatación. El fenómeno del lugar y su propia lógica se autoconstruye en la medida que el propio ideario de los habitantes se consolida y concreta.

El neófito del lugar debe ser capaz de realizar lecturas apropiadas en la medida que fija su propio análisis en muchas variables simultáneas. Por ejemplo, la circulación se comprende respecto de la clara observación de aquellos elementos ligados a ella, que la definen y la consolidan. No es lo mismo analizar un paseo peatonal que una ciclovía, pues los actos que en ellos ocurren son distintos, su generación responde a determinadas demandas funcionales, comerciales o de interés ciudadano.

La intervención del lugar tiende, por ello, a ser vulnerable. la obra arquitectónica o urbana pueden consolidar, mutar o transformar, a veces en forma irreversible, las condiciones del lugar. En actos tan simples como la construcción de una nueva escala, modifica su estructura espacial, o con la intervención en términos funcionales, modifica su propia lógica o destino.

 

No es posible identificar diferencias en el proceso de enseñanza de la arquitectura si no se plantea como premisa básica la comprensión por parte del alumno de que es dueño de la libertad de crear.

Cada proceso de diseño arquitectónico trae aparejada la decisión del individuo de tomar los conocimientos que se le han entregado en los años de formación y generar, mediante un proceso metacognitivo, la solución al encargo entregado.

Por ello, los académicos se dividen en aquellos que entregan las soluciones y los que obligan al alumno a descubrirlas. Los primeros mediante la consolidación del pensamiento desde la puesta en marcha de todos aquellos conceptos ya aprendidos y la correcta ejecución de éstas; los segundos, en cambio, aspiran a que el alumno conciba sobre la base de la libertad de elección.

Hay discusiones respecto de aquello. En las aulas universitarias hay seguidores y detractores de ambas posturas, por cuanto ambas determinan caminos válidos para que el postulante a arquitecto enfrente su posterior vida laboral. Sin embargo, este acento referido a las competencias laborales desperfila el proceso creador que el propio alumno, en su búsqueda, puede definir.

El hacerse cargo como premisa, la búsqueda del discurso arquitectónico y su coherencia final permiten que el sujeto encuentre caminos muchas veces insospechados para resolver la problemática. Si el acento es por ejemplo lo referido a la espacialidad, éste deberá encontrar el camino adecuado para hacer de ésta aquella cualidad indiscutible y reconocible en la arquitectura. El cómo resolverá las variables técnicas también pasa a ser parte del proceso creativo.

La estructura, las instalaciones, el manejo energitérmico, entre otros, deberán ser resueltos dentro del proceso final de diseño por cuanto proyectos existen como alumnos existan.

El proceso plano donde la técnica supera a la arquitectura establece todo lo contrario. El alumno tiende a diseñar sobre la base de la técnica, siendo el proyecto de arquitectura una resultante de aplicación de elementos predeterminados.

Surge la pregunta ¿es capaz el alumno de resolver todas las variables en un proyecto en la medida que adquiere libertad en sus decisiones? Por cierto que sí, pues el proceso creativo detona la necesidad de reinterpretar la técnica en favor de la espacialidad, del objeto arquitectónico y de sus atributos.

¿Este alumno podrá insertarse en el mundo laboral? Ciertamente, y con mejores opciones pues entenderá el cómo conjugar las variables determinantes, por él priorizadas, para mejorar la obra de arquitectura.

El desafío es, entonces, de los académicos. Ellos son los llamados a fomentar el proceso creativo del alumno, pero desde un punto de vista multidisciplinario.

Por último, una frase para la reflexión de los académicos:

“El arquitecto tiene que tomar una postura transgresora en la sociedad de la que es parte, postura que ha de partir irremediablemente de una forma distinta de ver la realidad”

Peter Eisenman, en charla con estudiantes de arquitectura en el City Collage de Nueva York

 

El Proyecto de Arquitectura nace de una síntesis realizada a partir de muchos elementos que lo determina en forma previa.

Por ello, se hace necesario comprender la importancia de tomar una estrategia para enfocar el proceso de diseño.

Cuando el proyecto de arquitectura se enfrenta desde el punto de vista conceptual – esto es definir un concepto propio de trabajo atribuíble a las características espaciales que se quieran lograr – necesitamos complementar todas las variables necesarias para que el concepto se haga realidad.

El concepto se hace realidad en la medida que los proyectos tengan clara definición del objetivo final del espacio, teniendo claridad que el espacio es distinto al volumen. El espacio tiene atributos, el volumen sólo reconoce los elementos que lo definen, haciéndolo incluso mensurable.

Por ello, surge la constante pregunta del diseñador: ¿cómo hacer que el proyecto sea contenido en un determinado contexto como parte integrante de él, y no como un elemento posado que puede desplazarse sin compromiso alguno con su entorno?

Veamos algunos ejemplos. La Ópera de Sidnay o el Museo de Arte Contemporáneo de Niteroi se enlazan con su propio emplazamiento. Las relaciones de la Ville Savoye con su entorno responden a patrones definidos, o la Casa de la Cascada no sería el proyecto que es sin el contexto en que se emplaza.

En todos esos casos, los arquitectos realizan una reflexión respecto del entorno y las variables que aportan a que su concepto espacial se logre. No es solo un tema de ubicación, es más bien uno de cooperación recíproca entre el lugar y la obra de arquitectura.

Cada arquitecto debe determinar las variables, priorizando en función de su propio discurso. Lo que es relevante para algunos es desechado por otros, pero cada uno de los aspectos debe ser considerado dada las características del proyecto a diseñar.

 

Variables humanas

diciembre 16, 2007

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En el transcurso del desarrollo de este blog muchas veces he pensado acerca de como el ser humano habita y acondiciona su forma de habitar por sobre las propuestas que el propio diseñador propone.

En ese sentido, deberíamos contemplar en el proceso de diseño una variable referida al uso y adaptabilidad que el usuario impone a la arquitectura, tanto a nivel urbano como a nivel de la obra edificada.

¿Por qué ocurre aquello?

Durante la enseñanza de la arquitectura se plantean que el proyectista debe conocer al usuario, lo que no significa realmente conocerlo. Si bien existen temas que acotan el diseño, desde el normativo hasta el económico, las soluciones apuntan a una manera de vivir “standard” aceptada por muchos de los actores involucrados. Sin embargo, las propias modificaciones – no siempre acertadas, por cierto- que el habitante realiza nos dan cuenta de ello.

¿Debemos tender a una arquitectura orgánica o que sugiera otras posibilidades?

El habitante se adapta con el dinamismo propio de los tiempos. Esa adaptación permite que los proyectos comiencen una metamorfosis poco esperada en quien proyecta, y muchas veces, con soluciones espontáneas a problemas no contemplados.

Por ello, se abre una veta en el campo de la sociología donde cada grupo de habitantes, en su propia asociación autónoma y e informal determina las conductas que no siempre son coincidentes con lo que conocemos como “estudio de mercado”, derivado del marketing para interpretar a grupos objetivos.

El proceso de diseño debe, especialmente en proyectos de usuario desconocido o aquellos de interés social, lógica del usuario, sus intereses y la forma en que éste soluciona sus problemas. No siempre las soluciones de éste apuntan a subsidios o autogestión, dpende muchas veces de su contexto laboral o familiar.

Las conductas tienden a generar puntos de traslapo entre grupos similares. Estos puntos de traslapo se hacen bastante específicos entre grupos disímiles. Por ello, la solución puede tender a concretar respuestas para aquellos elementos que reconocemos, pero que no incorporamos en nuestro análisis previo.

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Muchas veces aquellos que nos dedicamos a la docencia en la arquitectura nos cuestionamos por la forma o visión que cada uno de los académicos plantea al enfrentar diversos objetivos.

Por ello, es posible que, a través de estas letras, uno pudiera referirse a la idea genérica de lo que entiende debe transmitir a los estudiantes.

¿Se enseña la Arquitectura?

La pregunta que precede hace referencia a una permanente duda que a quien suscribe lo asalta. ¿ Es esa nuestra obligación? ¿Es posible enseñar la Arquitectura? Diversas visiones nos dan distintas respuestas.

A mi modo de ver, no es posible enseñar aquello que está referido a un proceso creativo propio. No podemos acercarnos al proceso propio de la creación con reglas pre establecidas. Por ello, se hace necesario comprender la lógica que el alumno tiene al enfrentar el proyecto, de acuerdo a sus propios intereses.

La lógica del alumno es lo que nos debe motivar para enfrentar la comprensión de parte del alumno de determinados objeticos pedagógicos. Su forma de entender aquellos elementos que se hacen relevantes al momento de iniciar el diseño serán las variables que le permitan concretar su propia obra arquitectónica.

Sin embargo, para enfrentar dicho procedimiento es labor fundamental del académico invitar al alumno a comprender aquellos fenómenos que lo determinan en sí mismo. Contexto, espacio y función son elementos fundamentales de este análisis conceptual.

A la vez, desarrollar la lectura espacial permitirá al alumno proyectar espacios acordes a su visión del proyecto.

 ¿ Cómo corregir cada proyecto?

La corrección debe partir por comprender la lógica del alumno. Concretar los objetivos no pasa por realizar una declaración de aspectos constructivos o de secuencias espaciales con intervalos determinando circulaciones. El proceso proyectual debe ir más allá.

La forma de crear parte de una base fundamental, aquella referida a la declaración de un enunciado lógico que permita llegar a las bases de diseño. La buena arquitectura es consecuente entre el discurso y la propia acción del diseñador, pues será en el proyecto donde pueda hacer tangible su idea.

 Cada diseñador enfrenta el proceso de acuerdo a su propia visión, emanada de una experiencia, de una forma de ver la vida o de aquellos acentos que siente relevantes.

No siempre son concordantes las soluciones, prueba de ello son los concursos de arquitectura. Por ende, será exitoso aquel taller que tenga distintas respuestas como alumnos tenga inscritos.

Sin embargo, ¿cómo determinamos el error?

Podemos decir que en nuestra enseñanza predomina lo que llamaremos “juicio del experto”, es decir, aquella opinión que tiene el académico acerca de la obra del alumno. Si bien a veces tratamos de establecer pautas de trabajo, que buscan orientar al estudiante, muchas veces éstas lo confunden, pues mezclan cantidad con calidad. El que más entrega no siempre es el autor de la idea más relevante para el taller.

Los curriculos académicos nos hablan de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por ello, el proceso de diseño arquitectónico debe ser iniciado verificando que el alumno efectivamente maneje los conceptos que deben ser de su dominio. El discurso arquitectónico apunta a ello.

El alumno debe desarrollar algunas competencias que le permitan, por la vía de dominarlas, servir a la idea como medio para concretar. Estos contenidos procedimentales definen metodologías propias de cada disciplina que el alumno utiliza, desde su forma de enfrentar un análisis hasta la confección de un determinado render.

Por último, debemos observar la actitud. El alumno genera en sí mismo críticas a su proyecto, o las acepta y resuelve en su proyecto. La observación, la forma de profundizar en diversos tópicos, e incluso la manera de relacionarse en su grupo son elementos a observar.

¿Qué sueño tiene el alumno?

Esa es la pregunta que cada académico debe responder. A través de las correciones debe comprender al alumno, con la lógica que éste establece. Si bien la forma de estructurar el pensamiento y la jerarquización que el alumno dá a determinados elementos es individual, los criterios muchas veces son comunes o más bien genéricos.

No puede haber una Arquitectura pobre para los pobres, nos dice Niemeyer; menos es más, nos dice Mies Van der Rohe.

Cada autor trasciende en el tiempo en la medida que su forma de diseñar adopta una línea de acción. La consecuencia entre lo planteado y lo construido habla de la buena arquitectura. La consecuencia en la comprensión de la forma de comprender al alumno habla de buena docencia.

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 Al realizar un proyecto de arquitectura debemos pensar en las tres preguntas fundamentales del proceso de diseño:

¿Qué voy a hacer? ¿Por qué lo voy a hacer? y ¿Cómo lo voy a hacer?

¿Qué voy a hacer?

Siempre se tiende a responder – en forma equivocada, por cierto – con el nombre del proyecto. Cuando nos cuestionamos qué vamos a hacer debemos ir a lo profundo del discurso arquitectónico, obteniendo con ello el concepto a trabajar.

Por ejemplo, Jorn Utzon diseña “un velero” al proyectar la Ópera de Sydney. Pero,¿es efectivamente un velero?

Su concepto responde a un nave, situada en la bahía de Sydney, que despliega las velas de la cultura. Por ello, establece una estrategia de diseño que es congruente finalmente con el proyecto realizado. Pero claramente el proyecto final es una ópera, con programa y espacialidad acordes a su función. No cae en la caricatura del velero, ni en las características propias de la nave.

La condición simbólica del proyecto es también acorde al concepto a trabajar.

 ¿Por qué lo voy a hacer?

Tras definir el concepto, justificaremos la decisión por medio de aquellos elementos que nos ha arrojado el análisis del contexto y de la problemática en particular.

Cada uno de los elementos definidos – y jerarquizados por cierto -nos colaboran a reafirmar nuestra estrategia de diseño.

El por qué encuentra sus respuestas en el contexto, en las variables programáticas y en las necesidades espaciales declaradas del proyecto.

¿Cómo lo voy a hacer?

Tras procesar las anteriores preguntas, viene una respuesta que es tangible. El como lo voy a hacer responde a la definición de aquellos elementos arquitectónicos que permitan concretar el discurso.

Por ejemplo, la imagen del velero se concreta con estructuras cáscaras de hormigón armado. Un límite se define con una acción arquitectónica, por ejemplo un muro. La construcción del borde se hace a través de la interacción de un lado y otro, donde arquitectónicamente quedan definidos.

Reflexión final

Al hacer explícitas las respuestas, nos obligamos a revisar la coherencia entre el planteamiento a nivel de discurso y la respuesta formal del proyecto. Esto permite que sea revisada una determinada estrategia para lograr el objetivo propuesto.

Veamos otro ejemplo. Si a nivel de discurso planteamos una cuña, la respuesta del cómo lo voy a hacer queda condicionado a la forma, la materialidad y la esencia de ésta.

Los proyectos de arquitectura deben ser analizados desde una óptica global, donde se contemple comprender el planteamiento del autor y el resultado final, a nivel formal , funcional y espacial.

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Para iniciar un proceso de diseño arquitectónico es de vital importancia considerar tres variables fundamentales: Contexto, Función y Espacialidad.

Desde los tiempos de Vitrubio, que nos planteaba que la Arquitectura debía definirse según los parámetros de UTILITAS, FIRMITAS Y VENUSTAS ( útil, firme y bella), hasta los postulados de la Arquitectura moderna donde Estructura, Forma y Función eran los aspectos relevantes, debemos hacernos cargo de otra manera de enfrentar el proyecto arquitectónico.

Al pensar en el contexto, podemos referirnos a un análisis completo de éste. Si bien hablar de él implica una gran cantidad de elementos, cada arquitecto debe considerar aquellas variables relevantes para concretar el proyecto.

Por ejemplo, las condiciones de sustentabilidad, las referidas al contexto geográfico o inclusive las históricas o urbanas, van delineando campos de acción para tener una mirada sobre la forma en que el contexto acoge el proyecto y no hace de éste un elemento suavemente posado en un terreno. 

El contexto es generoso, nos habla de elementos tales como vistas, orientación, asoleamiento. Pero también uno puede tener una mirada más amplia, comprendiendo el contexto social, cultural e incluso simbólico que la obra ha de tener.

Es labor de quien proyecta identificar, jerarquizar y acotar la respectiva injerencia de cada una de ellas en el desarrollo de la obra.

Al analizar la variable funcional, se debe concurrir al análisis de la función para que el acto a desarrollar se logre adecuadamente. Por ejemplo, un hotel donde las habitaciones están mal resueltas, simplemente no funciona.

Como metodología, corresponde analizar referentes que nos orienten, definiendo las respectivas equivalencias. Las escalas del proyecto determinan la referencia que se estudia.

El siguiente paso es definir la ergonometría necesaria para determinados actos. Entender el cómo se desarrollarán las actividades, así como las respectivas medidas necesarias para quienes interactúen, y el mobiliario y/o equipamiento necesario, concretan esta parte del estudio.

La tercera variable está referida a la espacialidad. Para cada acto -que esté resuelto planimétricamente- será necesaria una espacialidad determinada.

Para definir el espacio, se debe considerar las jerarquías que el proyecto debe tener. Por ejemplo, la nave central de una Catedral propone un espacio para la espiritualidad. Las características del espacio deben propender a que el acto resulte en términos funcionales, pero a la vez espirituales.

Volvemos, pues, al Contexto. La espacialidad no se limita al interior. La relación de la espacialidad intermedia con su entorno se define gracias a comprender las otras variables y comenzar la interrelación de ellas.

El espacio adquiere características en la medida que responde al acto, definiendo no sólo alturas, sino que dándole atributos especiales, como por ejemplo, la entrada de luz.

CONTEXTO – ESPACIALIDAD – FUNCIÓN.

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